კერძო განათლება: სახელმწიფო სკოლების გაუქმება

school_choice

უოლტერ ბლოკი

უოლტერ ბლოკი კანადაში, ქალაქ ვანკუვერში მოღვაწეობს და, ამავდროულად, ლუდვიგ ფონ მიზესის ინსტიტუტის წამყვანი მეცნიერ თანამშრომელია. ის თანამედროვე ავსტრიული ეკონომკური სკოლის და ფილოსოფიური ლიბერტარიანიზმის მოწინავე წარმომადგენელია. მას 500-ზე მეტი სტატია და ათობით წიგნი ეკუთვნის, რომელთა შორის პირველი და ყველაზე სკანდალური ნოველების კრებული „გაუგონარის დაცვა“ იყო, სადაც ის ნარკომანიის, პროსტიტუციის, გამომძალველობის და მანკიერებებად შეფასებული სხვა მოვლენების ეკონომიკაზე საუბრობს და მათში ზრდასრულ ადამიანებს შორის ნებაყოფილობითი გარიგებების ნიშნებს ეძებს.

ენდრიუ იანგი

ეკონომიკის პროფესორი ოქსფორდში, მისისიპის უნივერსიტეტში. მისი კვლევის სფეროებს წარმოადგენს: მაკროეკონომიკა, თანამედროვე ტექნოლოგიური ცვლილებები, ეკონომიკის ზრდის ემპირიკა, აშშ ბიზნეს ციკლების ისტორია

ქვეყნის თავდაცვის გარდა, სახელმწიფო დაფინანსებაზე მყოფი არც ერთი სამსახურის უზრუნველყოფა და სუბსიდირება არ ხდება ისე შეუზღუდავად, როგორც სახელმწიფო განათლების სისტემის. თავისუფალი ბაზრის ცნობილი მომხრეებიც კი, მაგალითად, მილთონ ფრიდმენი, საშუალო სკოლების სახელმწიფო დაფინანსების მომხრეა:

„ყველასთვის ხელმისაწვდომი განათლებით მუდამ ვამაყობდით, და არცთუ უსაფუძვლოდ. სახელმწიფო განათლება ყოველთვის ემიგრანტთა საზოგადოებასთან ასიმილაციას უწყობდა ხელს, რაც ქვეყანას დაქუცმაცებისა და დაქსაქსულობისაგან იცავდა და სხვადასხვა კულტურისა და რელიგიის ადამიანებს ჰარმონიული თანაარსებობის საშუალებას აძლევდა“ (Friedman and Friedman, 1979, 140-141).

განათლების სფეროდან მთავრობის მთლიანად ჩამოშორების იდეას ან უგუნურებად და ბოროტებად, ან თავქარიანობად და მიამიტობად მიიჩნევენ. ძალიან უცნაურია, რომ პოლიტიკური სპექტრის ორივე მხარეს მოიძებნებიან ისეთი ადამიანები, ვინც სახელმწიფო განათლების დღევანდელ მდგომარეობას აკრიტიკებს. მაგრამ მოსახლეობასა და სამეცნიერო წრეებში ძირითადად ის განწყობილებაა, რომ მიუხედავად სახელმწიფო განათლების სისტემის რეფორმის აუცილებლობისა, მთავრობამ მაინც ყველას უნდა მისცეს „უფასო“ განათლება.

განათლებას, ისევე, როგორც ნებისმიერ სხვა მომსახურებას, ყველაზე ეფექტიანად ბაზარი უზრუნველყოფს. სკოლების “პრივატიზაციის” მოთხოვნით წამოყენებული თანამედროვე არგუმენტების უმრავლესობისგან განსხვავებით, მთავრობის მიერ კერძო კომპანიებთან ხელშეკრულების დადება, სწავლის საფასურისთვის ვაუჩერების გაცემა ან უშუალოდ კერძო ინსტიტუტების სუბსიდირება, თავისუფალი ბაზრისთვის შესაფერის გადაწყვეტილებებად არ გვესახება1.

საშუალო განათლების გათავისუფლება მთავრობის მარწუხებისგან თავისუფალი ბაზრის შესაფერისი ერთადერთი სწორი გადაწყვეტილება იქნება.

განათლება მომსახურებაა

საშუალო განათლება, რომელიც დაწყებით კლასებში იწყება და უფროს კლასებში გრძელდება, ისეთივე მომსახურებაა, როგორც ნებისმიერი სხვა და, შესაბამისად, საბაზრო მოთხოვნისა და საფასო სისტემის მეშვეობით უნდა იმართებოდეს. მშობლებს, როგორც წესი, თავიანთი ბავშვებისთვის განათლების მიცემა სურთ. ამ მომსახურებას მათ მასწავლებლები, დირექტორები და სკოლების მფლობელები უწევენ, რისთვისაც ისინი ანაზღაურებას იღებენ. როდესაც მშობელი სასწავლო დაწესებულებას მიმართავს, ის შეთავაზებული მომსახურების ფასს ადგენს. სკოლას, რომელიც მომსახურებას მოგების მიზნით აწარმოებს2, გარკვეული ხარჯები აქვს, ამიტომ მათ შესაბამის ან უფრო მეტ ფასს ითხოვს. მშობელი კი მხოლოდ იმაზე ნაკლებს ან იმდენს სთავაზობს, რაც, მისი შეფასებით, ეს განათლება ღირს. თუ ფასი ორივე მხარისთვის მისაღებია, გარიგება შედგება და ბავშვი მომსახურებას მიიღებს. ყოველმა ეკონომისტმა და, ქვეცნობიერად, თითქმის ყველა სხვამაც კარგად იცის, რომ ბაზარს საბაზო განათლების უზრუნველყოფა თმის შეჭრის, ავტომობილის შეკეთების და უამრავი სხვა მომსახურების მსგავსად შეუძლია, რომელთა წარმოებასა და მოხმარებაზე ხალხი ერთმანეთთან გარიგებებს დებს.

დამკვიდრებული თვალსაზრისის მიუხედავად, არ არსებობს მარტივი ახსნა, თუ რატომ უნდა შეცვალოს სახელმწიფო საშუალო განათლება კერძომ3.

განათლება მომსახურებაა, ბაზარი კი ნებისმიერ კონკრეტულ მომენტში უამრავ მომსახურებას უზრუნველყოფს. რადგან მთავრობის მიერ საშუალო განათლების უზრუნველყოფას საზოგადოება უჭერს მხარს და რადგან მის დასაფინანსებლად ხალხი მთავრობას გადასახადებს უხდის, ამას გამართლება უნდა ჰქონდეს. მთავრობის მიერ საშუალო განათლების უზრუნველყოფა მხოლოდ და მხოლოდ მაშინ იქნება გამართლებული, თუკი ეს დამაკმაყოფილებელ შედეგს მოიტანს.

რა არგუმენტები არსებობს სახელმწიფოს მიერ საშუალო განათლების დაფინანსების სასარგებლოდ?

მხოლოდ რამდენიმე არგუმენტზე შევაჩერებთ ყურადღებას:

1. განათლება დემოკრატიის აუცილებელი ასპექტია და პარადოქსი იქნება, რომ ხალხმა თავისივე თავისუფლების უზრუნველსაყოფად განათლების სისტემას გადასახადი უხადოს;

2. ბაზარი ყველას ვერ უზრუნველყოფს საშუალო განათლების მიღებისთვის საჭირო თანაბარი შესაძლებლობით და ხარისხით;

3. ბაზარი განათლებას ოპტიმალურად ვერ უზრუნველყოფს.

განვიხილოთ თითოეული მათგანი.

აუცილებელია „თავისუფლებისთვის“?

ის თვალსაზრისი, რომ საშუალო განათლება სახელმწიფო განათლების სისტემის საშუალებით ყველასთვის ხელმისაწვდომი უნდა იყოს, წარსულში რესპუბლიკური საზოგადოების კონცეფციის არსებითი ნაწილი გახდა. პირსი (1964, 3-4) ისტორიულ მაგალითს გვთავაზობს:

„განათლებისადმი ახალი დამოკიდებულება მას შემდეგ ჩამოყალიბდა, რაც თომას ჯეფერსონმა განაცხადა, რომ ხალხი განათლებული თუ არ იქნება, საკუთარი თავის კარგად მართვას ვერ შეძლებსო… ჯეფერსონის შემდეგ, რომელიც ყურადღებას იმაზე ამახვილებდა, რომ კონკურენტული იდეოლოგიების სამყაროში გონივრული არჩევანის გასაკეთებლად, ხალხი განათლებული უნდა იყოსო, ამ კონცეფციამ განვითარების რამდენიმე საფეხური გაიარა“4.

ეს თვალსაზრისი წარმატებული დემოკრატიული მმართველობის კატალიზატორი იყო, რამაც დროთა განმავლობაში მეტამორფოზა განიცადა და ისეთი თვალსაზრისის სახით ჩამოყალიბდა, რომელიც განათლებას თავისუფლების აუცილებელ პირობად მიიჩნევდა. რადგან მოვლენები ასე განვითარდა, თავისუფლების მნიშვნელობაც შეიცვალა. როგორც გრეჰემი (1963, 45-46) აცხადებს, შეიძლება ხალხი ცდება, როდესაც “თავისუფლება საკუთარი უფროსების გაკრიტიკებისა და არჩევის უფლებად მიაჩნია – იმ ადამიანების გაკრიტიკებისა და არჩევის უფლებად, ვინც მათ ამუშავებს, ვინც პოლიტიკასა და სახელმწიფო საქმეებს უძღვება, გაზეთებსა და წიგნებს გამოსცემს, საჯაროდ სიტყვაში გამოდის, ტელეპროგრამებს უძღვება და, ამდენად, მათ აზროვნებაზე ახდენს გავლენას”. სინამდვილეში, „დემოკრატიული საზოგადოება ყველა სოციალურ ჯგუფთან მიმართებაში ხელისუფლების აუცილებლობას აღიარებს და თავისუფლებას ქვეყნის მართვაში მონაწილეობის მიღების უფლებასთან აიგივებს“ (Graham, 1963, 45-46). ქვეყნის მართვაში მონაწილეობის მისაღებად კი (ამერიკის მთავრობის წარმომადგენლობითი ხასიათიდან გამომდინარე) მოქალაქეებს ინფორმაცია სჭირდებათ. ამიტომ, განათლების მიცემა სახელმწიფოს კანონიერი უფლებაა5.

მაგრამ, თავისუფლების შესახებ გამოთქმული ეს მოსაზრება სადავოა. განვიხილოთ ის თვალსაზრისი, რასაც ჯონ ლოკი უჭერდა მხარს – ერთ-ერთი, თუ არა ერთადერთი, უდიდესი პიროვნება, რომელმაც ამერიკის რევოლუციაზე მნიშვნელოვანი ფილოსოფიური ზეგავლენა მოახდინა.

„ადამიანის თავისუფლება და საკუთარი სურვილის თანახმად მოქმედების უფლება მისი განსჯის უნარს ეყრდნობა, რის საშუალებითაც ის იმ კანონებს სწავლობს, რითაც საკუთარი თავი უნდა მართოს და რის საშუალებითაც იმ რეალობას აცნობიერებს, თუ რამდენად შორს არის ის თავისუფლებისგან“ (Locke, 1978, 3).

ლოკის თანახმად, თავისუფლების საფუძველი, უპირველეს ყოვლისა, ადამიანის განსჯის უნარია. განსჯის უნარის შედეგად მას საკუთარი თავის მართვის შესაძლებლობა და მოვალეობა უჩნდება. ამერიკაში თავისუფლების ლოკისეული კონცეფცია პირველად „კატონის წერილებით“ გავრცელდა (Rothbard, 1978, 4). თავისუფლების ასეთივე კონცეფცია ჰქონდა ჯონ სტიუარტ მილსაც, რომელმაც ის მოგვიანებით, XIX ს-ში ჩამოაყალიბა. „…ის არგუმენტები, რაც გვიჩვენებს, რომ აზროვნება თავისუფალი უნდა იყოს, იმასაც ამტკიცებს, რომ [ადამიანს] საკუთარი იდეების თავისუფლად გამოხატვისა და პრაქტიკულად განხორციელების უფლება უნდა ჰქონდეს“ (Mill, 1956, 23)6.

ამას გარდა, მართალია, განათლებულ საზოგადოებას უფრო მეტი ზეგავლენის მოხდენა შეუძლია რესპუბლიკურ მმართველობაზე, მაგრამ რაღაც არასწორია იმაში, რომ სახელწიფო თვითონ ასწავლის მოქალაქეებს, როგორ მართონ სახელმწიფო.

როგორც ლიბერმანი (1989, 11) აღნიშნავს: „საზოგადოების არჩევანის თეორია ადასტურებს, რომ პოლიტიკოსთა და ბიუროკრატთა საქციელი იმავე პრინციპით აიხსნება, რითაც კერძო მეწარმეების საქმიანობა. მეწარმეობაში კი ადამიანები საკუთარ სარგებელს ეძებენ… [სახელმწიფო მოხელეები] ან ხელმეორედ არჩევისთვის იღწვიან, ან უფრო მაღალი ანაზღაურებისთვის, დამატებითი შემოსავლებისა და უკეთესი სოციალური სტატუსისთვის. თუ სახელმწიფო სწავლების მიზანი განათლებული მოქალაქეების ჩამოყალიბებაა, ვისაც მთავრობის არჩევის უნარი უნდა შესწევდეთ, მაშინ, ცხადია, მთავრობა არ უნდა ასწავლიდეთ მათ ვინ აირჩიონ ქვეყნის მმართველებად და როგორ“.

როგორც ბოუზი (1991, 19) აღნიშნავს: „ძირითად აკადემიურ საგნებშიც კი, ყველა სკოლაში სწავლების ერთი მეთოდის გამოყენების საშიშროება არსებობს“. სასკოლო სისტემაზე სახელმწიფოებრივი მონოპოლია სასწავლო პროგრამების ერთფეროვნებას უწყობს ხელს. უილიამსი (1978) სახელმწიფო საგანმანათლებლო სისტემის შესახებ ერთობ მართებულად წერს, რომ ის „[განათლების] მრავალ საკითხთან მიმართებაში კოლექტიურ გადაწყვეტილებებს მოითხოვს” და ყველას ერთგვაროვან განათლებას სთავაზობს, „იმის მიუხედავად [მშობელი] ეთანხმება ამას თუ არა“7. სახელმწიფო თანამდებობებზე ფეხმოკიდებული ადამიანები იღებენ გადაწყვეტილებას იმის შესახებ, თუ რა უნდა ისწავლონ ბავშვებმა ისტორიასთან, მთავრობასთან, ეკონომიკასთან მიმართებაში და ა.შ.

გამოდის, რომ სახელმწიფო მოხელეები ასწავლიან მოქალაქეებს, თუ როგორ აირჩიონ სახელმწიფო მოხელეები!

რასაკვირველია, ის სახელმწიფო მოხელეები, ვინც სასწავლო პროგრამებს ადგენენ და ხელმძღვანელობენ, უმეტესად კეთილი განზრახვით მოქმედებენ8, მაგრამ, როგორც ლუდვიგ ფონ მიზესი სამართლიანად აღნიშნავს: „პროგრამის არც ერთ ავტორს აზრადაც არ მოსდის, რომ მთავრობის მიერ ამ გეგმის განხორციელების შედეგები მათი ჩანაფიქრისგან სრულიად განსხვავებული იქნება“. სხვა სიტყვებით, მნიშვნელობა არ აქვს, თუ რას დაგეგმავს ეს ადამიანი სხვების სასარგებლოდ, საბოლოოდ, მისი გეგმა მასვე რჩება, ხოლო მოვლენები მისგან დამოუკიდებლად ვითარდება.

ამასთან, ამერიკის ხელისუფლების ხალხის არჩევანზე დაფუძნების შესახებ თომას ჯეფერსონის კეთილშობილური აზრებისა და მოქალაქეთა „თავისუფლების“ შენარჩუნებაზე მაღალფარდოვანი სიტყვების გარდა, ისიც უნდა ვიცოდეთ, რომ საშუალო განათლების სახელმწიფო სისტემის დანერგვა საკმაოდ სულმდაბლური მოტივებით იყო განპირობებული. თანამედროვე სახელმწიფო განათლების სისტემის ფუძემდებლების, მეცხრამეტე საუკუნის შუა ხანების ამერიკის „განათლების რეფორმატორთა” ერთ-ერთი მოტივი ზუსტად ის იყო, რომ ამერიკაში ემიგრანტი მოსახლეობის კულტურა და ენა დაემახინჯებინათ და, როგორც სამუელ ლუისი აღნიშნავს, ისინი „ერთ ერად“ ჩამოეყალიბებინათ (Rothbard, 1978, 125). ამერიკის საგანმანათლებლო რეფორმის განსაკუთრებულ სამიზნეს გერმანელები და ირლანდიელები წარმოადგენდნენ. მონრო (1940, 224) ემიგრანტთა ნაკადებისა და მათ მიერ ამერიკაში ჩამოტანილი კულტურის მიმართ დამოკიდებლებას გულწრფელად აღწერს: „მილიონნახევარზე მეტი ირლანდიელი და ამდენივე გერმანელი შეემატა მოსახლეობას. დიდი რაოდენობით ჩამოვიდნენ ინგლისელებიც და უელსელებიც, მაგრამ ირლანდიელებმა და გერმანელებმა ერთ ადგილას მოიყარეს თავი და მათი განსხვავებული რასობრივი ტემპერამენტი და სოციალური წეს-ჩვეულებანი ჩვენს პოლიტიკურ, სოციალურ და ეკონომიკურ ცხოვრებაში ახალ ფაქტორად იქცა… [ამ] ელემენტებმა ერთობლიობაში განათლების საკითხი კიდევ უფრო გაამწვავა და ჩვენს პოლიტიკურ და სოციალურ სტრუქტურას გამოცდა მოუწყო, რამაც ადგილობრივ მოსახლეობას ყურადღება განათლების მნიშვენელობაზე გადაატანინა“.

ყურადღება მიაქციეთ, რომ ინგლისი და უელსი, რომელთა კულტურაც გაბატონებულ ამერიკულ რწმენასთან უფრო თავსებადია, მხოლოდ გაკვრით მოიხსენიება მაშინ, როდესაც ეგზოტიკური ირლანდიური და გერმანული ელემენტები, რომლებიც „ჩვენს პოლიტიკურ და სოციალურ სტრუქტურაზე გავლენას ახდენდა“, „საგანმანათლებლო პრობლემის“ წყაროდ მიიჩნევა.

გარდა ამისა, პიროვნულმა თავისუფლებამ, რაც ამერიკამ თავის მოქალაქეებს მიანიჭა და რამაც „ადამიანებს ყოველგვარი სახელმწიფო შეზღუდვების მიმართ წინააღმდეგობის გაწევა ასწავლა, ისეთი ექსცესები გამოიწვია, რომ თვითმმართველობის უპირატესობა ეჭვქვეშ დააყენა“. ამ ვითარების გამო, რაც ანარქიისკენ ისწრაფოდა, ხალხი უმთავრესად უზრდელ და თავზეხელაღებულ უცხო ელემენტებს აკისრებდა პასუხისმგებლობას…“ (Monroe, 1940, 223 — 224). ამერიკის საზოგადოება ემიგრანტთა კულტურაში იმ უბედურებას ხედავდა, რომელიც ამერიკულ თავისუფლებასთან შეუთავსებადი იყო. პარადოქსია, რომ გადაწყვეტილება, რომელიც ემიგრანტებს ამერიკაში თავისუფალი ცხოვრებით ტკბობის საშუალებას აძლევდა, მათ განათლების მიღების თავისუფლებას ართმევდა და სახელმწიფო სკოლებისთვის გადასახადის გადახდას აიძულებდა, მიუხედავად იმისა, უნდოდათ მათ იმ სკოლაში სწავლა თუ არა.

1846 წელს კონექტიკუტის სასკოლო საბჭოს მიერ ჩატარებულმა სასკოლო სისტემის პრობლემების კვლევამ მრავალი ნაკლოვანება გამოავლინა: „ერთერთი ნაკლოვანება მრავალი კერძო სკოლის არსებობა იყო” (Monroe 1940, 244). კერძო სკოლების არსებობა განსაკუთრებულ საშიშროებად ირლანდიური კათოლიციზმის ჭრილში განიხილებოდა. როგორც როთბარდი (1978, 125) წერს: “ანგლო-საქსური მოსახლეობის უმრავლესობას… კათოლიკების სამრევლო სკოლების მოსპობა სურდა”. კერძო განათლებისთვის ხელის შეშლის ერთ-ერთი ხერხი განათლების გადასახადის განურჩევლად ყველაზე დაკისრება იყო. ვინც კერძო სკოლას ირჩევდა, მათ ორჯერ უწევდათ გადახდა (ერთი სახელმწიფო გადასახადის და მეორე კერძო სკოლის საფასურის სახით). კერძო სკოლების აკრძალვის კიდევ უფრო აშკარა მცდელობა 1920-იან წლებში ორეგონში განხორციელდა (Rothbard, 1978, 126). იქ სპეციალური კანონი შემოიღეს, რომელიც კერძო სწავლებას კრძალავდა და ყველა ბავშვს სახელმწიფო სკოლაში სწავლას აიძულებდა. საბედნიეროდ, 1925 წელს უზენაესმა სასამართლომ, ერთ-ერთი სასამართლო პროცესის დროს (Pierce v. Society of Sisters) ეს კანონი არაკონსტიტუციურად სცნო.

თანაბარი შესაძლებლობა?

მიუხედავად იმისა, თუ რა მოტივი უდევს საფუძვლად განათლების სახელმწიფო სისტემის წარმოშობას, საბაზრო ეკონომიკის ზოგიერთი მოწინააღმდეგე აცხადებს, რომ, ამჟამად, მთავრობა ყველას თანაბრად აძლევს განათლების შესაძლებლობას. მათ შორის ყველაზე მკაცრ მოწინააღმდეგეებს არაკონსტიტუციურადაც კი ეჩვენებათ, რომ ვინმე „უფასო“ სახელმწიფო განათლების გარეშე დარჩეს (Pierce, 1964, 12). უდავოა, ბაზარი ყველას ასეთი მომსახურებით ვერ უზრუნველყოფს. საბაზრო სისტემის პირობებში განათლება უფლება არ არის. ვინც ფულს ვერ გადაიხდის, ვერ მიიღებს9, ხოლო ვინც გადაიხდის, მიიღებს.

ბაზრის მოწინააღმდეგეთა დასამშვიდებლად შეიძლება ითქვას, რომ განათლების დეფიციტი ისეთ პრობლემას არ წარმოადგენს, როგორც მათ ესახებათ. ცხადია, საბაზრო სისტემის პირობებში ყველა შეძლებს რაღაც რაოდენობის სწავლის საფასურის გადახდას, თუმცა ყველა ვერ მიიღებს მაღალხარისხოვან მომსახურებას და ისეთი ხარისხის განათლებას, რა ხარისხისასაც სხვები10. აშშ განათლების დეპარტამენტი აცხადებს: „ჩვენი მისიაა მთელ ქვეყანაში განათლების თანაბარი შესაძლებლობის უზრუნველყოფა და საუკეთესო განათლების ხელშეწყობა“11. ეს სახეცვლილი არგუმენტი ისევ ძალაშია. საბაზრო სისტემა ყველას ეგალიტარულ, მაღალი ხარისხის განათლებას ვერ მისცემს; სახელმწიფო განათლების სისტემა კი ცდილობს დაამტკიცოს, რომ სახელმწიფო მართლაც ყველასთვის უზრუნველყოფს უფრო ეგალიტარულ და უფრო მაღალი ხარისხის განათლებას.

ეგალიტარული მიზნების გამოდევნების კვალობაზე სახელმწიფო სისტემა საშინელ საქმეს სჩადის. მისი ყველაზე მხურვალე მხარდამჭერებიც კი ვერ იტყვიან იმას, რომ სახელმწიფო სკოლები ყველა სოციალურ-ეკონომიკურ კლასს თანაბარი ხარისხის განათლებას სთავაზობს. ჯენქსი (1985) აცხადებს: „მდიდარ გარეუბანში თითო მოსწავლეზე წლიური ხარჯი, ჩვეულებრივ, ორმოცდაათი პროცენტით მეტს მაინც შეადგენს, ვიდრე იმავე ქალაქის ღარიბულ კვარტალში… როგორც წესი, გადასახადის გადამხდელები ღარიბი კვარტლის ბავშვების ოფიციალურ განათლებაზე 5 000 დოლარზე ნაკლებს ხარჯავენ მაშინ, როდესაც მდიდარი გარეუბნის ბავშვებზე — 10 000 დოლარზე მეტს [თითო მოსწავლეზე, წელიწადში]“. ამასთანავე, ეტატისტურმა სისტემამ ყველა რასის თანასწორი საშუალო განათლება ვერ უზრუნველყო. კოლემანმა და ჰოფერმა (1987, ხხივ) კვლევის შედეგად აღმოაჩინეს, რომ კერძო სკოლებში ნაკლები რასობრივი სეგრეგაციაა, ვიდრე სახელმწიფო სკოლებში.

გარდა ამისა, სახელმწიფო განათლების საშუალო მაჩვენებელიც კი ძალიან შორს არის მაღალი ხარისხისგან. „განათლების პროგრესის შეფასების ეროვნული ცენტრის“ ცნობით, მთელი ამერიკის უფროსკლასელთა 50%-მა ვერ უპასუხა შემდეგ კითხვას:

რას უდრის 10-ის 87% და შემდეგი პასუხებიდან რომელია სწორი?

ა) ათზე მეტია;
ბ) ათზე ნაკლებია;
გ) ათს უდრის;
დ) არ ვიცი.
(Boaz, 1991, 2).

„განათლების პროგრესის ეროვნული შეფასების ცენტრი“ იმასაც იტყობინება, რომ 17 წლის ასაკის მოზარდთა მხოლოდ 7%-ს „აქვს კოლეჯის დონის სასწავლო კურსის ასათვისებლად საჭირო ცოდნა და უნარი“ (Boaz, 1991, 3). გარდა ამისა, 1989 წელს ხელოვნებისა და ჰუმანიტარულ მეცნიერებათა ეროვნული ფონდის მიერ ჩატარებული გამოკითხვის შედეგად აღმოჩნდა, რომ კოლეჯის უფროსკურსელთა 54%-მა, რომელთა უმრავლესობა სახელმწიფო სკოლიდან იყო მოსული, არ იცოდა საუკუნის რომელ ნახევარში მოხდა სამოქალაქო ომი, 58%-მა ვერ თქვა, რომ ფილოსოფიური ნაშრომის „რესპუბლიკის“ ავტორი პლატონი იყო, და 23%-მა მარქსის სიტყვები „თითოეულისგან უნარის მიხედვით, თითოეულს მოთხოვნილების მიხედვით“ შეცდომით ამერიკის კონსტიტუციას მიაწერა (Bacon, 1989).

სახელმწიფო სკოლები არა მარტო საშინელი ხარისხით გამოირჩევა, არამედ საოცარი ხარჯები- თაც. ამერიკაში სახელმწიფო საშუალო სკოლამ 1989 წელს თითო ბავშვზე საშუალოდ 5 246 დოლარი დახარჯა12, ანუ 25-მოსწავლიან კლასზე 130 000 დოლარი დაიხარჯა13, რაც კერძო სკოლის ხარჯებზე გაცილებით მეტია. 1989 წელს უფროსი კლასების განათლებაზე დახარჯული დაახლოებით 212 მილიონი დოლარიდან14 მასწავლებელთა ხელფასებს მხოლოდ 40% მოხმარდა (West, 1983)15.

სად წავიდა დამატებითი 100 მილიარდი დოლარი?

ხელმძღვანელებსა და ბიუროკრატებზე ძალიან ბევრი იხარჯება.

ბოუზი (1999, 17) წერს: „სინამდვილეში, ასეთი დიდი ბიუროკრატიული აპარატი რეალური საგანმანათლებლო ღონისძიებებისთვის განკუთვნილ მწირ რესურსებს ითვისებს, სკოლის დირექტორებსა და მასწავლებლებს უფლებამოსილებასა და დამოუკიდებლობას ართმევს და სასკოლო სისტემის შეცვლის მცდელობას გადაულახავ დაბრკოლებებს უქმნის“. გრეჰემი (1963, 57) აცხადებს, რომ „თანამედროვე განათლების სისტემის დამსახურება იმაში მდგომარეობს, რომ დემოკრატიული საზოგადოებისთვის ბავშვების მომზადებისას განსაკუთრებულ მნიშვნელობას პრობლემების გადაჭრის კოოპერაციულ გზებს ანიჭებს“ (Graham, 1963, 57), მაგრამ, როდესაც ეს სისტემა ორჯერ უფრო მეტს ხარჯავს ბიუროკრატიულ აპარატზე, ვიდრე თვითონ მასწავლებლებზე, და გადამხდელთა რესურსების არაკეთილსინდისიერად ფლანგვის პრობლემა გადაუჭრელი რჩება, კოოპერაციაზე ბევრი საუბარი არ შეიძლება.

მხოლოდ ბაზარს შეუძლია მოუღოს ბოლო რესურსების ასეთ საყოველთაო ფლანგვას ისეთ მიზნებზე, რაც არ მატერიალიზდება. სახელმწიფო განათლების სისტემა რესურსებს იმიტომ ფლანგავს, რომ ყველა სოციალისტური საწარმოს მსგავსად, თავისუფალი ფასებისა და კერძო საკუთრების უფლების არარსებობის გამო, რაციონალური გათვლების შესაძლებლობა არ აქვს (Mises, 1981; Hoppe, 1989). საბაზრო სისტემაში მომხმარებელი ყიდვაარყიდვის შესახებ გადაწყვეტილების მიღების გზით აძლევს ნიშანს წარმოებას. მეორე მხრივ, სახელმწიფო განათლების სისტემა ნიშანს იმ მომხმარებლებისგან იღებს, რომლებიც რამდენიმე წელიწადში ერთხელ მოხელეებს ირჩევენ. მაგრამ, ამ ნიშნების მნიშვენელობა გაუგებარი რჩება იმის გამო, რომ ამომრჩევლები მოხელეებს, განათლების გარდა, უამრავი სხვა საკითხის გამოც ირჩევენ. მეორე მხრივ, მომხმარებლები კერძო სასწავლებლებს სრულიად გარკვევით და დაუყოვნებლივ ატყობინებენ თავიანთ გადაწყვეტილებას იმის შესახებ, შეიყვანენ თავიანთ შვილებს იმ სკოლაში თუ არა. ნაყოფიერების გაზრდის მოტივაციის მიზნით, საბაზრო სისტემაში მოქმედი ამგვარი აშკარა და მყისიერი ნიშანი საგანმანათლებლო (და ნებისმიერი სხვა) დაწესებულებებისთვის აუცილებელია. კერძო სისტემაში სკოლის მასწავლებლები, დირექტორები და ადმინისტრატორები პასუხს მომხმარებელთან აგებენ. ბოუზი (1999, 28) წერს: „[სახელმწიფო სასკოლო სისტემაში] არც ერთ დირექტორს ან მასწავლებელს არ მოუმატებენ ხელფასს კლასში ბევრი მოსწავლის მიღების გამო“. ასევე გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს იმას, რომ სახელმწიფო სისტემაში დირექტორს ან მასწავლებელს სამსახურიდან იშვიათად ითხოვენ ან სჯიან იმის გამო, რომ განათლების საუკეთესო ხარისხი ვერ უზრუნველყო.

ლიბერმანი (1989, 62) კალიფორნიის შესახებ წერს: „რომელიმე ოლქში ერთი დღის ნამუშევარი მასწავლებლის დასათხოვად ისეთივე პროცედურაა საჭირო, როგორიც გამოცდილი მასწავლებლის სამსახურიდან დათხოვნისას. ოლქის ადმინისტრაცია და თავად დაქირავებული თითო პიროვნებას ნიშნავენ სამკაციან კომისიაში, რომელიც გადაყენების საქმეს განიხილავს (მესამე წევრი სახელმწიფოს მიერ დანიშნული ადმინისტრაციული მოსამართლეა). საქმის წაგების შემთხვევაში ოლქის ადმინისტრაციამ ზარალი უნდა აუნაზღაუროს მასწავლებელს და სასამართლო ხარჯებიც უნდა გადაიხადოს. გასაკვირი არ არის, რომ ყოველწლიურად კალიფორნიაში დაახლოებით ყოველი 10 000 მასწავლებლიდან მხოლოდ ერთის გადაყენება ხერხდება.

სახელმწიფო მოხელეებს არც დადებითი და არც უარყოფითი მოტივი არ გააჩნიათ, ბავშვებს იმგვარად ასწავლონ, რომ მშობლები, რომლებიც ხარჯებს ფარავენ (ე.ი. გადასახადებს იხდიან), მათ მიერ გაწეული სამუშოთი კმაყოფილი დარჩნენ. ავტომატური უკუკავშირის მექანიზმი არ არსებობს, რომელიც მთავრობის მიერ დაქირავებულ ადამიანებს თითოეული „მომხმარებლის“ ინდივიდუალური გემოვნების შესაფერისი ნაყოფიერი, რენტაბელური სწავლების პროგრამების შედგენის სტიმულს მისცემს. მაგალითად, ღარიბმა ოჯახებმა შეიძლება უარი თქვან დაწყებითი ფიზიკური განათლებისა და ხატვის მასწავლებლის დაქირავების ხარჯებზე, რაც ხშირად მეტი არაფერია, თუ არა ის, რასაც სკოლის გარეთ ბავშვები თავისით აკეთებენ. მაგრამ, სახელმწიფო სისტემის ადმინისტრატორები გაბატონებული სასკოლო სისტემის შესაცვლელად ინიციატივას არ იჩენენ და თუნდაც გამოიჩინონ, ეს საგადასახადო სტრუქტურაზე მყისიერ გავლენას არ მოახდენს. ამდენად, მშობლები მხოლოდ იმას დაინახავენ, რომ მათ ბავშვებს მომსახურება მოაკლდებათ, განათლების საფასური კი იგივე დარჩება. ამასთან, არც ადმინისტრაციას მოემატება ხელფასი კარგი მუშაობისთვის. რაკი სახელმწიფო სასკოლო სისტემის მხარდამჭერებმა სკოლების ნაყოფიერების გაზრდის ხელშემწყობ საბაზრო მექანიზმებზე უარი თქვეს, მათ ისღა დარჩენიათ, რომ ოლქის, შტატისა და ფედერალური ბიუროკრატიის იმედად იყვნენ.

საგანმანათლებლო სისტემის ხარისხის ასამაღლებლად საჭირო საშუალებების აღდგენის ერთადერთი გზა არსებობს. ეს არის სახელმწიფო ზედამხედველობის მოსპობა. მიზესის აზრით (1952, 45), საკითხი შემდეგნაირად დგას: „ან ადამიანებს უნდა მივცეთ საშუალება შრომის სოციალური დანაწილების დროს თვითონ გადაწყვიტონ როგორ ითანამშრომლონ და… რა აწარმოონ“, ან ყველაფერი „მთავრობამ უნდა გადაწყვიტოს და თავისი გადაწყვეტილება ძალადობისა და იძულების გზით განახორციელოს“.

განათლება საზოგადოებრივი სიკეთეა?

სახელმწიფოს მიერ საშუალო განათლების უზრუნელყოფის სასარგებლოდ წამოყენებული უკანასკნელი არგუმენტი ის არის, რომ საშუალო განათლება საზოგადოებრივი სიკეთეა. საზოგადოებრივი სიკეთეა ის, რისი მოხმარებაც განურჩევლად ყველას შეუძლია და/ან რაც კოლექტიურ სარგებლობაშია (Holcombe, 1997). განურჩევლად ყველას მიერ მოხმარება გულისხმობს, რომ რაკი საქონელი შექმნილია, დაუშვებელია ხალხის მიერ ამ საქონლის მოხმარების შეზღუდვა. კოლექტიური მოხმარება გულისხმობს, რომ საქონელი, რომელიც ერთი პიროვნებისთვის შეიქმნა, სხვების მიერ ყოველგვარი დამატებითი ღირებულების გარეშე მოიხმარება. საზოგადოებრივი სიკეთის არგუმენტის თანახმად, საშუალო განათლება განურჩევლად ყველასთვის უნდა იყოს ხელმისაწვდომი. საშუალო განათლებას ის გარეგანი ეფექტები ახლავს, რომ ამ სიკეთით ის პიროვნებებიც სარგებლობენ, რომლებიც განათლების პირველადი მომხმარებლები (ე.ი. გადამხდელები) არ არიან16. პეტერსონი (1991, 345-346) წერს: „ოჯახის დონეზე მშობლების განათლება სასარგებლოა მათი ბავშვებისთვის… უმეტესად განათლებული მშობლების ბავშვები მიდიან კოლეჯში სასწავლებლად… არსებობს აგრეთვე ტენდენცია, რომ მშობლები სკოლაში შეძენილი ცოდნის ნაწილს მაინც გადასცემენ თავიანთ შვილებს… თემის დონეზე კი ცალკეულ პიროვნებათა განათლება უკეთესი ცხოვრების პირობებს უქმნის ყველას. მაგალითად, იმ რაიონში, სადაც გაუნათლებელი და მცირე შემოსავლიანი ხალხი ცხოვრობს, ძარცვის გაცილებით მეტი ალბათობა არსებობს, ვიდრე იქ, სადაც უმრავლესობა განათლებული და შეძლებულია… აგრეთვე, განათლების საერთო დონის ზრდა ერთმანეთისადმი შიშსა და ეჭვსაც ამცირებს… ის გვეხმარება, რომ ჩვენგან განსხვავებული ადამიანების მიმართ უფრო შემწყნარებლურები გავხდეთ.

საყოველთაო სწავლების ხარისხი ოპტიმალური ვერ იქნება. ის, ვინც პირველადი მომხმარებლების (გადამხდელების) ხარჯზე იღებს განათლებას, მუქთად იყენებს მიმწოდებლის (ე.ი. სკოლის) მომსახურებას. რადგან ეს მუქთა მომხმარებლები სწავლის ფულს არ იხდიან, მასწავლებელები სრულად ვერ იღებენ იმ ანაზღაურებას, რასაც სწავლება მოითხოვს. შესაბამისად, სწავლების დონე ძალიან დაბალია. საზოგადოებრივი სიკეთის არგუმენტის თანახმად, სწავლება რომ ოპტიმალური გახდეს, მუქთა მომხმარებლებმა საშუალო განათლების საფასური უნდა გადაიხდონ (ე.ი. მოქალაქეებს ამისთვის გადასახადი უნდა დაეკისროთ)“.

საზოგადოებრივი სიკეთის ამ არგუმენტთან მიმართებაში მრავალი პრობლემა არსებობს. დავუშვათ, განათლების ოპტიმალურ დონეზე უზრუნველყოფა კერძო საშუალებებით მართლაც შეუძლებელია, მაგრამ რა საბაბით უნდა დავიჯეროთ, რომ მისი ოპტიმალური დონის მიღწევა მთავრობას უკეთ შეუძლია? ბუქენენი (1975) სამართლიანად აღნიშნავს, რომ მრავალი ეკონომისტი, როგორც კი ირწმუნებს, რომ საზოგადოებრივი სიკეთის განსაზღვრებას მიაგნო, კრიტიკულად ვეღარ განიხილავს მთავრობის როლს: „ისე გამოვიდა თითქოს საზოგადოებრივი არჩევანის ალტერნატივა რომელიმე გარეგანი წყაროსგან დამოუკიდებლად არსებობდეს და მიმწოდებლებისა [მთავრობის] და მწარმოებლების დამოკიდებულებაში არავითარი პრობლემა არ იყოს“.

გარდა ამისა, თაიდმანი და თულოკი (1976), რომლებიც სოციალური არჩევანის პროცესის დაგეგმვას ცდილობდნენ, აღიარებენ, რომ „ეს პროცესი უბედურებას ვერ მოსპობს, დინებას ვერ შეაჩერებს და სხვა მრავალ პრობლემასაც ვერ გაუმკლავდება“. ამას ნუ დავივიწყებთ და იმაზეც დავფიქრდეთ, რამდენჯერ უქცევია პოლიტიკურ პროცესს ეკონომიკური თეორია პოლიტიკურ რეალობად? საარჩევნო კამპანიების, ინტერესთა ჯგუფებისა და კომპრომისების პოლიტიკურ სამყაროში ამ კითხვის პასუხი ასეთია: ან იშვიათად, ან არასდროს. ამიტომ, არ შეგვიძლია ვიფიქროთ, რომ მთავრობას სამეურნეო ეფექტიანობის განსაზღვრის უნარი შესწევს.

საზოგადოებრივი სიკეთის არგუმენტთან დაკავშირებული მეორე პრობლემა, რომელიც ზემოხსენებული პრობლემისგან მთლად დამოუკიდებელი არ არის, იმაში მდგომარეობს, რომ საეჭვოა, სახელმწიფოს მიერ სკოლების მართვის ერთადერთი მოტივი ოპტიმალური სწავლების უზრუნველყოფა იყოს. ზემოთ აღვნიშნეთ, რომ სახელმწიფო სკოლები გარკვეული ემიგრაციული ჯგუფების კულტურასთან ბრძოლის მიზნით დაარსდა. ამასთანავე, როგორც ჰოლკომბი (1997) აღნიშნავს: „…მთავრობას განზრახული აქვს მოსახლეობაში ისეთი შთაბეჭდილება შექმნას, თითქოს მისი მოქმედება სამართლიანია… [მას შეუძლია] პროპაგანდის საშუალებით მოქალაქეებს სახელმწიფო ინსტიტუტებისა და პროცესების პატივისცემა ჩაუნერგოს“.

მთავრობას ხალხისთვის განათლების მიცემა იმიტომ სურს, რომ მოქალაქეებს მორჩილება და ლოიალობა ასწავლოს. „ძნელი მისახვედრი არ არის, თუ რატომ ესწრაფვის დიქტატურა მედიაზე სამთავრობო ზედამხედველობის დაწესებას ან, თუ რატომ განიხილება პრესის თავისუფლება მთავრობის ძალაუფლებაზე კონტროლის არსებით ბერკეტად… მაგრამ, თუ განათლების სისტემას სახელმწიფო გააკონტროლებს, ის საზოგადოებრივი აზრის კონტროლს მედიის გარეშეც შეძლებს“ (Holcombe, 1997).

სახელმწიფო სკოლების არსებობის გამამართლებელი საზოგადოებრივი სიკეთის არგუმენტი სუსტია. ის ყოველგვარი დასაბუთების გარეშე უშვებს, რომ მთავრობას ოპტიმალური მომსახურების უზრუნველყოფა შეუძლია. ამავე დროს, ეს არგუმენტი გულისხმობს, რომ სახელმწიფოს მხოლოდ ოპტიმალური განათლების უზრუნველყოფის მიზანი ამოძრავებს. სინამდვილეში, სახელმწიფოს ფარული მიზნები აქვს, რაც ოპტიმალურობის ნებისმიერი მოჩვენებითი მოტივის წინააღმდეგ მოქმედებს.

დასკვნა

სახელმწიფოს მიერ საშუალო განათლების უზრუნველყოფის ყველა მხარდამჭერი არგუმენტი უსაფუძვლო და/ან არასწორი აღმოჩნდა. სახელმწიფო ვერ ახერხებს ყველა მაღალი ხარისხის მომსახურებით უზრუნველყოს (როგორც აცხადებს), რის გამოც საშუალო სახელმწიფო განათლება შეუძლებელი გახდა; რესურსების უზომო ფლანგვისა და მომხმარებელთა მოთხოვნილების უგულებელყოფის შედეგად განათლების სისტემა უზნეობის მორევში ჩაეფლო. ამავე დროს, თუ რესპუბლიკურ ხელისუფლებაში მუშაობას განათლებული ადამიანი სჭირდება, მაშინ გაუმართლებელი ინტერესთა კონფლიქტია, როდესაც არჩეული მთავრობის წევრები ისინი არიან, ვისაც ამ განათლების უზრუნველყოფა ეკისრებათ. გარდა ამისა, სოციალისტური განათლების არსებობას ვერც გარეშე ფაქტორებისა და ვერც განურჩევლად ყველას მიერ მოხმარების არგუმენტი ვერ ასაბუთებს. საშუალო განათლების უზრუნველსაყოფად ერთადერთი ეთიკური, გონივრული სისტემა თავისუფალი ბაზარია.

______________________

1. ამ და სხვა ფსევდო-პრივატიზაციული რეფორმების შესახებ იხ. Lieberman (1989, 6-9).

2. საბაზრო სისტემის კრიტიკოსები და მათი მომხრეები ყურადღებას არ აქცევენ იმ გარემოებას, რომ საბაზრო მოგება შეიძლება ფულადი სახის არც იყოს; შეიძლება ის ემოციური და/ან ფსიქოლოგიურიც იყოს. ვინ უფრო მოგებულია, ის მასწავლებელი, რომელსაც ბავშვები სძულს და 100 დოლარს უხდიან, თუ ის მასწავლებელი, რომელიც სიყვარულით ასწავლის და მხოლოდ 75 დოლარს უხდიან? ამას ვერ დავადგენთ. მართალია, ისეთ საზოგადოებაში, სადაც საბაზრო სისტემაა, ჩვეულებრივი ეკონომიკური საქმიანობის ფონზე, ბავშვების სიყვარული მთავარ არგუმენტად არ განიხილება, მაგრამ, მაინც, საბაზრო ეკონომიკაში ჰუმანურობის არად ჩაგდება საკუთარი ინტერესებისა და პოტენციური კეთილგანწყობის არასწორად წარმოჩენას ნიშნავს. იხ. Friedman (1978, ch. 3).

3. ამას გარდა, არ არსებობს მარტივი ახსნა იმისა, თუ მაინცდამაინც განათლება რატომ ამოირჩია მთავრობამ თავისი კონკრეტული და სპეციფიკური ამოცანების შესასრულებლად. განათლება იმ უზარმაზარ გამოცდილებასაც გულისხმობს, რასაც ადამიანი ცხოვრებისგან ღებულობს და იმასაც, რასაც წიგნებიდან, გაზეთებიდან, ტელევიზორიდან ან სხვა ადამიანებთან საუბრისა და დისკუსიის საფუძველზე სწავლობს. მაგრამ ბაზარი სხვა საგანმანათლებლო გამოცდილებებითაც არის აღსავსე.

4. უნდა ითქვას, რომ ჯეფერსონი აშკარად დიდად აფასებდა განათლებას, მაგრამ საკითხავია, მოიწონებდა თუ არა ის სახელმწიფო განათლების სისტემას. ჩვენი მეორე პრეზიდენტი დასაწყისში თვითონვე ეწინააღმდეგებოდა ფედერალისტების მიერ მცირედი შეზღუდვების დაწესებასაც კი. იხ. Rothbard (1978, 7).

5. ის პარადოქსული შეხედულება, რომ თავისუფლება იძულების გზით, თუნდაც ხალხის მიერ იძულების გზით მიიღწევა, კომუნისტურ იდეოლოგიას უფრო შეეფერება, ვიდრე იმ ლიბერალურ ტრადიციას, რომელიც, ჩვეულებრივ, შეერთებული შტატების დაარსებასთან ასოცირდება. შეადარეთ თავისუფლების გრაჰამისეული კონცეფცია ანარქისტული კომუნიზმის მომხრე პიოტრ კროპოტკინის თეორიას: „ადამიანები კერძო საკუთრებას თვითონვე გააუქმებენ… იმიტომ, რომ მთელი საზოგადოების სახელით მიისაკუთრებენ წინა თაობების შრომით დაგროვილ სიმდიდრეს… ისე მოიქცევიან, როგორც არასდროს არავინ მოქცეულა. შრომა თავისუფალი იქნება და ყველაფერი, რასაც მუშა გააკეთებს, მთელი საზოგადოების კეთილდღეობის წყარო იქნება“. იხ. Kropotkin (1970, 128).

6. მართალია, ეს ქვეყანა თავისუფლების გრაჰამისეულ კონცეფციაზე არ აგებულა, მაგრამ თანდათან ის გავრცელებულ კონცეფციად ყალიბდება. საბედნიეროდ, თავისუფლების ძირითადი იდეების კვლევა და განვრცობა ახლაც მიმდინარეობს. იხ. Hayek (1960).

7. ბრაუნი (1992) ამტკიცებდა, რომ საშუალო განათლების მომხმარებელს სწორედ შეთანხმებულობა სურს: „სკოლებში გავრცელებული ერთიანი საყოველთაო პროგრამების არსებობა, მეტწილად გაურკვევლობის ბრალია… ხალხი მოისურვებს სკოლები ერთმანეთისგან ერთიანი საყოველთაო პროგრამების მიხედვით განასხვაოს და ისეთ სკოლებს აირჩევენ, სადაც ასეთი პროგრამებია”. ძირითადი არგუმენტი ის არის, რომ ტრადიციული სასწავლო პროგრამა ყველა სფეროს ზედაპირულ შესწავლას გულისხმობს (მაგ., მათემატიკა, ისტორია, ინგლისური, საბუნებისმეტყველო საგნები, და ა.შ.) და თუ თითოეულ საგანს ცალკე ინვესტიციად განვიხილავთ, ყოველი მომხმარებელი თავის საგანმანათლებლო პორთფელს ირჩევს. ამიტომ, სახელმწიფო და კერძო სკოლების სასწავლო პროგრამები ერთმანეთს ემთხვევა. ბრაუნი იმ ფაქტს იმოწმებს, რომ კერძო სკოლებს ძირითადად მსგავს სასწავლო პროგრამებს სთავაზობენ და იძულებული არიან სამაგიეროდ მეორადი საგნების სწავლებით შევიდნენ კონკურენციაში, მაგალითად რელიგიური აღზრდა დაამატონ. მაგრამ, ბრაუნი ორი სახის შეცდომას უშვებს. ჯერ ერთი, ის უგულებელყოფს იმ ფაქტს, რომ, მართალია, როგორც კერძო, ისე სახელმწიფო სკოლებში ხშირად ერთსა და იმავე ძირითად საგნებს სთავაზობენ, მაგრამ კერძო სკოლას მეტოქეობა შეუძლია და კიდევაც მეტოქეობს იმ თვალსაზრისით, თუ როგორ და რა პერსპექტივიდან ასწავლიან იქ ამ საგნებს, აგრეთვე სწავლების შედეგის მხრივაც (ე.ი. კარგად ისწავლა თუ არა მოსწავლემ საგანი). მეორე, ბრაუნი საშინელ შეცდომას უშვებს, როდესაც ამტკიცებს, რომ კერძო სკოლების ახლანდელი სასწავლო პროგრამები საბაზრო სისტემის შედეგია მაშინ, როდესაც მათი კონკურენტი სახელმწიფო მონოპოლიაა, რომელსაც სწავლების საფასურის მიღება გადასახადების ხარჯზე შეუძლია (ამიტომ, სახელმწიფო სკოლებისთვის სწავლის საფასურს მომხმარებლის შეუქცევად ხარჯად მიიჩნევს).

8. რასაკვირველია, „უმეტესად“ იგივე არ არის, რაც მუდამ. მაგალითად, 1946 წლის „სასკოლო კვების ეროვნული პროგრამა“ განვიხილოთ. არ შეიძლებოდა ასეთი კანონმდებლობის უკან ამერიკელი ბავშვებისთვის სიკეთის მოტანის გარდა სხვა ზრახვები დამალულიყო. სინამდვილეში ამ პროგრამას ორმაგი მიზანი ჰქონდა: პირველი იყო ბავშვების “ჯანმრთელობისა და კეთილდღეობის» დაცვა, მეორე, „ადგილობრივი სასოფლო-სამეურნეო ნაწარმის რეკლამა”. ვინ იფიქრებდა, რომ ასეთი, ერთი შეხედვით, გულმოწყალე აქტი ამერიკელი ფერმერების სუბსიდია იქნებოდა? სასკოლო კვების პროგრამას 1954 წელს სოფლის მეურნეობის კანონი მოჰყვა, რომელიც სკოლების ხარჯზე (რასაკვირველია, გადამხდელთა დოლარების ხარჯზე) რძის მოხმარების გაზრდას ისახავდა მიზნად. იხ. Pierce (1964, 35). ამ პროგრამასთან დაკავშირებული კიდევ ერთი პრობლემა ის არის, რომ ეს არის ფარული ბრძოლა ოჯახთან (იგივე ეხება სასკოლო კვების პროგრამასაც). სახელმწიფო ოჯახს კონკურენტ ინსტიტუტად განიხილავს. ის, რაც ერთს ასუსტებს, მეორეს აძლიერებს და პირიქით (ამიტომ იყო, რომ საბჭოთა ხელისუფლება ბავშვებს მშობლებზე საჭორაოდ აქეზებდა). მშობლების ხელიდან ბავშვის გამოსაგლეჯად და სახელმწიფოს გულში ჩასაკრავად რა უნდა იყოს იმაზე უკეთესი გზა, თუ არა იმ სისტემისთვის ხელშეწყობა, სადაც სწორედ მომავალი თაობის ფიზიკურ არსებობაზე ზრუნვა სახელმწიფო სექტორს აკისრია.

9. ეს მოსაზრება თითქოს გამორიცხავს განათლების საქველმოქმედო საჩუქრად მიცემას (მაგ., სტიპედიები), ყოველ შემთხვევაში, ფასების სისტემასთან მიმართებაში ასეა. რასაკვირველია, ქველმოქმედება მართლაც არსებობს, მაგრამ აქ უგულებელყოფილია იმის საჩვენებლად, რომ მოცემული არგუმენტის გამო ეგოიზმიც კი, ამ სიტყვის ყველაზე უარესი მნიშვნელობით, თავსებადია ამ სტატიის არსთან. ამას გარდა, ყველაფერს რომ თავი დავანებოთ, ბუნებრივია, სტიპენდიები ერთგვარი წარმატებისთვის ეძლევათ. აქედან გამომდინარე, სტიპენდიის მიმღები თავისი სწავლის საფასურს სწავლისადმი, სპორტისადმი და ა.შ. ერთგულებით იხდის. სტიპენდიის გამცემი, რომელსაც სურს, რომ ზოგიერთი თვისება საგანმანათლებლო მომსახურების უფასოდ ან შეღავათიან ფასად მიღების გარანტად წარმოაჩინოს, თვითონაც მოგებული რჩება (ე.ი. სულიერ კმაყოფილებას განიცდის). ალბათ არსებობს შემთხვევები, როდესაც სტიპენდიის მიმღებს არაფერი გაუკეთებია მის მოსაპოვებლად, მაგალითად, არსებობს სტიპენდიები რასობრივ ან ეთნიკურ საფუძველზე, მაგრამ სტიპენდიის გამცემი ამ შემთხვევაშიც „სულიერ კმაყოფილებას” იღებს, ხოლო მიმღები სწორედ იმ მოთხოვნებს აკამყოფილებს, რასაც გამცემი აფასებს, მაგალითად, მას შესაბამისი კანის ფერი აქვს.

10. არსებული სისტემის პირობებში ღარიბთა შორის უღარიბესიც შეძლებდა თავისი სოციალური შემწეობიდან იმდენი დაეზოგა, რომ თავისი ბავშვებისთვის წელიწადში ოთხი-ხუთი წიგნი ეყიდა ან რომელიმე უფროსკლასელისთვის საფასური გადაეხადა, რომ ერთი-ორი საათით მათემატიკის საფუძვლებში ემეცადინებინა. ცხადია, ეს ძალიან დაბალხარისხოვანი განათლება იქნებოდა, მაგრამ სწორედ აქედან ჩანს, რომ პრობლემა მხოლოდ განათლება კი არ არის, არამედ ხარისხისა და თანასწორობის საკითხი.

11. U.S. Department of Education Web site (3/31/97).

12. სოციალისტი რიჩარდ როტშტეინი აღნიშნავს, რომ 1967 წელს ამერიკის სკოლებმა საშუალოდ თითო ბავშვზე მხოლოდ 687 დოლარი დახარჯა. შემდეგ ის წერს: „მაგრამ, სავარაუდოა, რომ მომხმარებელთა ფასების ინდექსის (CPI-U) გამოყენება [ძველი და ახალი ხარჯების რეალურ განზომილებებთან მორგების შედეგად] სკოლის ხარჯების ზრდას აზვიადებს”. სხვა სიტყვებით, რეალურად ამერიკის მთავრობას 1960-იანი წლების შემდეგ საშუალო განათლების ხარჯები მკვეთრად არ გაუზრდია (Rothstein, 1996). ეკონომისტთა შორის ფართოდ არის გავრცელებული ის აზრი, რომ (CPI-U) ინფლაციას სულ ცოტა ერთი პროცენტით აზვიადებს (Belton, 1996). ამგვარად, რეალობაში (CPI-U) განათლების სახელმწიფო ხარჯებს აზვიადებს.

13. 1989 Back-to-School Forecast, Department of Education news release, August 24 (1989).

14. თბიდ.

15. 1970 – 71 წწ. ფაქტობრივი სტატისტიკა 49,2 პროცენტი იყო და 1970 – 71 წწ. 38,7 პროცენტი. ეს ტენდენცია რომ გაგრძელებულიყო, 1989 წელს 35 პროცენტი იქნებოდა, მაგრამ 40 პროცენტი ეჭვის საფუძველს იძლევა.

16. მაგრამ, თუ სახელმწიფო უზრუნველყოფა ასეთ შეუზღუდავობას ეყრდნობა, მაშინ მთავრობას მართლაც უამრავი ფუნქცია უნდა ჰქონდეს! მაგალითად, საცხობები სწორედ სახელმწიფოს ფუნქცია უნდა იყოს. არ არსებობს ადამიანი, რომელსაც თონესთან ჩაევლოს და ახლად გამომცხვარი პურის სურნელით ფულის გადაუხდელად არ დამტკბარიყოს. მცხობელების მხრიდან გამვლელებისთვის პურის სურნელის ყნოსვის აკრძალვა მართლაც მეტისმეტი იქნებოდა. ამგვარად, შეიძლება ახალი პურის წარმოება ოპტიმალურ დონედ მივიჩნიოთ.

ლიტერატურა:

1. Bacon, Kenneth A. (1989). „College seniors fail to make grade“. Wall Street Journal, October 9. 2. Belton, Beth (1996). „Bad data: Flawed economic reports rattle markets, rifle pocketbooks“. U.S.A. Today, December 3. 3. Boaz, David (1991). „The public school monopoly: America’s Berlin Wall~. Liberating Schools: Education in the Inner City, Cato Institute, Washington, D.C. 4. Brown, Byron (1992). „Why governments run schools“. Economics of Education Review 11 (4). 5. Buchanan, James M. (1975). „Public finance and public choice“. National Tax Journal 28 (4). 6. Coleman, James and Thomas Hoffer (1987). Public and Private High Schools: The Impact of Communities. New York: Basic Book. 7. Friedman, David (1978). The Machinery of Freedom: Guide to Radical Capitalism. La Salle: Open Court Publishing Company. 8. Friedman, Milton and Rose Friedman (1979). Free to Choose: A Personal Statement. New York: Avon Books. 9. Graham, Grace (1963). The Public School in the American Community. New York: Harper & Row, Publishers. 10. Hayek, Friedrich A. (1960). The Constitution of Liberty. Chicago: The University of Chicago Press. 11. Holcombe, Randall G. (1997). „A theory of the theory of public goods“. Review of Austrian Economics 10 (1). 12. Hoppe, Haus (1989). A Theory of Socialism and Capitalism: Economics, Politics and Ethics. Boston: Kluwer. 13. Jencks, Christopher (1985). „Is the public school obsolete?“ The Public Interest 80. 14. Kropotkin, P. A. (1970). Selected Writings on Anarchism and Revolution. Cambridge: The M.I.T. Press. 15. Lieberman, Myron (1989). Privatization and Educational Choice. New York: St. Martin’s Press. 16. Locke, John (1960). Two Treatises of Government. Cambridge: Cambridge University Press. 17. Mill, John Stuart (1956). On Liberty. New York: The Bobbs- Merrill Company, Inc. 18. Monroe, Paul (1940). Founding of the American Public School System. New York: The Macmillian Company. 19. Peterson, Willis L. (1991). Principles of Economics: Micro. Boston: Richard D. Irwin. 20. Pierce, Truman M. (1964). Federal, State, and Local Government in Education. Washington, D.C.: The Center for Applied Research in Education, Inc. 21. Rothbard, Murray N. (1978). For a New Liberty: The Libertarian Manifesto. San Francisco: Fox and Wilkes. 22. Rothstein, Richard (1996). „The real cost of education: What the numbers tell us“. Dissent, Spring. 23. Tideman, T. Nicolaus and Gordon Tullock (1976). „A new and superior process for making social choices“. Journal of Political Economy 84(6). 24. Von Mises, Ludwig (1952). Planning for Freedom. Illinois: The Libertarian Press. 25. Von Mises, Ludwig (1981). Socialism. Indianapolis: Liberty Fund. 26. West, E. G. (1983). „Are American schools working? Disturbing cost and quantity trend“. Cato Institute Policy Analysis 26. 27. Williams, Walter E. (1978). „Tuition tax credits: Other benefits“. Policy Review, (Spring).

Leave a Reply

Please log in using one of these methods to post your comment:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s